Modelle zur Didaktik sind theoretisch begründete Perspektiven auf Unterricht, nach denen sich Unterricht planen, durchführen bzw. analysieren lässt.

Die Bildungstheoretische Didaktik wurde Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre zum ersten großen, bis heute gültigen Modell der Didaktik ausgebaut. Der bedeutendste Vertreter der Bildungstheoretischen Didaktik ist Wolfgang Klafki. Er hat den Bildungsbegriff theoretisch umfassend rekonstruiert und didaktisch für die Analyse von Unterrichtsinhalten ausgelegt. Demnach bildet sich der Mensch, indem er sich (im Unterricht) die kulturelle Wirklichkeit kategorial erschließt.

Es wird danach gefragt, wie es im Unterricht gelingen kann, dass sich die Lernenden die elementaren kulturellen Inhalte erschließen und dass die Lernenden von den elementaren kulturellen Inhalten erschlossen, gewissermaßen von ihnen „aufgeschlossen“ werden.

Die Didaktische Analyse (Klafki 1958) gilt dabei als eines der ersten Modelle zur Analyse und Planung von Unterricht. Nach Klafkis Modell der Didaktischen Analyse sind für den Unterrichtsprozess solche Inhalte auszuwählen und entsprechend zu strukturieren, die bildungswirksam sind und zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben beitragen. Das Modell ist in zwei Teile gegliedert.

Allgemeiner Teil
Der allgemeine Teil ist unterteilt in vier Dimensionen:

• Geschichtlichkeit didaktischer Entscheidungen
• Verschiedene Perspektiven des Welt- und Selbstverständnisses und der Motivation
• Allgemeine Sinngebung der geistigen Grundrichtungen und der Schulfächer
• Inneren Strukturen und der Schichtung der Bildungsinhalte

Spezifischer Teil mit Fokus auf die Unterrichtsplanung
Der spezifische Teil setzt sich aus fünf Fragestellungen zusammen (die sogenannten fünf Klafki´schen Fragen)

Die Lerntheoretische Didaktik ging mit dem Berliner Modell von Heimann/Otto/Schulz im Gegensatz zur Bildungstheoretischen Didaktik nicht vom Bildungsbegriff aus, sondern vom Lernbegriff.

Das Berliner Modell ist durch ein anderes Wissenschaftsverständnis stärker an konkreten Unterrichtssituationen orientiert als die bildungstheoretische Didaktik.

Beim Berliner Modell werden die insgesamt den Unterricht bestimmenden Faktoren erfasst. Zu den Bedingungsfeldern gehören die anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen, die Lehr- und Lernprozesse mitbestimmen. Die wechselseitige Abhängigkeit der Entscheidungsfelder Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien wird deutlich.

Die konstruktivistische Theorie versteht das Lernen als einen Prozess der Selbst­org­anisation des Wissens, das sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen lernenden Individuums vollzieht und damit relativ, individuell und nicht vorhersagbar ist. Neben radikal-konstruktivistischen Denkweisen gibt es auch den sozio­kulturellen Konstruktivismus.

Ein:e Lehrer:in sollte möglichst reichhaltige, interessante und kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen und gleichzeitig neue »Rätsel« beinhalten, die pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorientierung der Zielgruppen einladen. Die Kunst des Lehrens besteht darin, zwischen der ursprünglichen Wirklichkeitskonstruktion des Lernenden und gesellschaftlich anerkannten Werten bzw. wissenschaftlich gesicherten Fakten einen Spannungsbogen zu erzeugen, den der Lernende als widersprüchlich erlebt und durch Versuch und Irrtum versucht zu überwinden.

Grundannahmen:

• Wissen und Erkenntnisse werden durch eigenes Handeln aufgebaut;
• eigene „innere Struktur“ bestimmt, was und wie jemand wahrnimmt, weiß und denkt (Ereignisse sind Auslöser von Veränderungen);
• kein Wissen ist besser als ein anderes, sondern es gibt verschiedene brauchbare Möglichkeiten.

• Unterricht ist ein konstruktiver Ort „möglichst weitreichender eigener Weltfindung“
• Didaktik hat die Aufgabe, „die konstruktiven Akte des Aufklärens und der Reflexion“ an die Schüler:innen und Lehrer:innen „in möglichst hoher Selbsttätigkeit“ zurückzugeben, anstatt vorzuschreiben, wie Aufklärung und Emanzipation stattzufinden haben.

Eine Festlegung von Zielen, Inhalten und Wegen im Vorhinein soll unterbleiben. Vielmehr müssen die Themen und Inhalte mit dem Ziel der Selbst- und Mitbestimmung gemeinsam durch alle am Unterricht Beteiligten ausgehandelt werden

Basierend auf berufswissenschaftlichen Erkenntnissen ist in den letzten Jahren das Konzept der arbeits- und geschäftsprozessorientierten Berufsausbildung entwickelt worden. Die Lehrinhalte orientieren sich hier mehr am Prozesswissen, beruflichen Kompetenzen und dem entwicklungslogischen Aufbau von Kompetenzen, die ein Facharbeiter für den Beruf benötigt.

Darauf gründet sich auch das Konzept der Lernfelder.

Die Genese der didaktischen Modelle stehen in enger Beziehung zur Entwicklung der Lerntheorien. Die Modelle bauen jedoch nicht aufeinander auf, sondern stehen i. d. R. „solitär“ da.

Maslow ist wie Rogers ein Vertreter der humanistischen Psychologie. Er ging davon aus, dass der Mensch durch zwei Grundbedürfnisse beeinflusst wird:

• Wachstumsbedürfnis
  Das Streben das zu werden, was man kann.
• Defizit-Motive
  „Löcher, die um der Gesundheit willen gefüllt werden müssen“

Diese Idee manifestiert sich in der Maslow-Pyramide.

Stufen der Bedürfnisse

• Physiologische Bedürfnisse:
  Essen, Trinken, Schlafen, Sexualität etc.
• Sicherheitsbedürfnisse:
  Schutz oder Vorsorgen bezogen auf Arbeitsplatzsicherung, Altersversorge etc.
• Soziale Bedürfnisse:
  Sozialkontakte, Gruppenzugehörigkeit, Kommunikationsmöglichkeiten, Freundschaften, Zuneigungen etc.
• Ich-Bedürfnisse:
  Kompetenz, Wertschätzung, Anerkennung und sozialer Status etc.
• Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung Selbstentfaltung privat und beruflich

Vor allem in der Allgemeinbildung werden häufig Phasen- oder Artikulationsmodelle herangezogen um den Unterricht zu gliedern. Bedingt durch die Lernfelder und der Idee der beruflichen Prozessorientierung finden diese Modelle in der Beruflichen Bildung kaum Verwendung. Es wird eher die Handlungsregulationstheorie nach Hacker/Volpert zugrunde gelegt.

Einige sind der Vollständigkeit halber hier aufgelistet:

Wenige Entwicklungen haben einen so schnellen und tiefgreifenden Wandel der Lebens- und Arbeitswelt verursacht wie die Digitalisierung. Mit den mobilen Endgeräten und dem hohen Vernetzungsgrad hat sie die heutige sogenannte Informations- und Mediengesellschaft geformt und ermöglicht. Zu den offenkundigen Auswirkungen dieser technologischen Entwicklungen gehören, dass die Grenzen von Lebens- und Arbeitswelt zwischen Menschen und Objekten sowie Realität und Virtualität verschwimmen. Diese technischen Entwicklungen und der gesellschaftliche Wandel werden zwangsläufig Auswirkungen auf die Berufliche Bildung haben, da die Gesellschaft den Bildungsauftrag legitimiert, der den Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft gerecht werden muss. Der Bildungsauftrag der Beruflichen Bildung – junge Menschen zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, wirtschaftlicher und ökologischer Verantwortung (vgl. KMK 2018) zu befähigen – gilt nach wie vor. Soll diesem Auftrag auch zukünftig nachgekommen werden, wirft dies, nicht nur für die Lehrkräfte, Fragen auf: Welche neuen Anforderungen ergeben sich in Bezug auf berufliche und gesellschaftliche Handlungskompetenz durch die Digitalisierung? Inwieweit beeinflusst die Digitalisierung das zukünftige Lernen und Lehren?

Die Gesellschaft begreift sich heutzutage als eine Medien- und Informationsgesellschaft. Zu ihren Kennzeichen gehören:

• die massenhafte Verfügbarkeit von Computern[1] häufig in Form von (mobilen) Endgeräte und
• eine Vernetzung, die es erlaubt, zeit- und ortsunabhängig zu kommunizieren sowie auf eine enorme Menge von Daten zuzugreifen.

Die Teilnehmer:innen von Kursen (Adressat:innen) sind Teil dieser Gesellschaft und viele davon gehören bereits zu den Digital Natives, die mit digitalen Medien aufgewachsen sind. Diese häufig medienaffine, jedoch nicht immer medienkompetente Gruppe bringen stellenweise anders geartete Ansprüche, Voraussetzungen, Verhaltens- und Lernweisen mit in die Lehrveranstaltungen. Psychologen untersuchen seit Jahren den Einfluss von Medien auf den Menschen und sein Lern- und Sozialverhalten. Einige Ergebnisse aus diesen Studien, die vor allem für die Lehrkräfte von Bedeutung sein könnten, sollen im Folgenden kurz skizziert werden.

[1] Der Begriff Computer wird im Folgenden als Überbegriff im Sinne von Digital Devices wie Computer, Tablets, Smartphones und Datenspeicher- und ‑ein/‑ausgabegeräte etc. verwendet.

Teile des Lebens und der Kommunikation findet inzwischen vermehrt in sogenannten Sozialen Netzwerken (Social Media) bzw. im „virtuellen Raum“ statt. Dies führt zu neuen Phänomenen, die das Miteinander in der Gesellschaft verändern:

• Halbwertszeit und Korrektheit von Daten
  Es gibt eine enorme Datenfülle, die zeit- und ortsunabhängig zur Verfügung steht.
  Dadurch verändern sich Normen und Werte der Bildung und das Lernverhalten. Memorierbares Wissen verliert an Bedeutung; sozio-kulturelle und pragmatische Medienkompetenzen z. B. in Bezug auf die Einordnung oder Filterung von Daten (Stichpunkte: Fake News, Filter Bubble oder Echokammer) oder der Umgang mit sogenannten Digital Devices werden entsprechend wichtiger.
• Cyber Mobbing
  Eine „neue“ Form der Entmenschlichung wahrscheinlich u. a. durch die Anonymität des Netzes bedingt. Inzwischen ein viel beachtetes, gesellschaftliches Problem, das auch in Schule und Weiterbildung immer mehr Beachtung findet.
• „Second Life“
  Ein exzessives „Leben“ im Cyberspace geht häufig einher mit einer „sozialen“ Vereinsamung und führt nachweislich zu einer Verkümmerung der sozialen Wahrnehmung (Stichpunkt: Medien-Autismus), was wiederum Einfluss auf das formelle Lernen in Bildungseinrichtungen hat.

Mit der Digitalisierung veränderte sich auch signifikant/nachweisbar das Lernverhalten.

Zu den auffallendsten Veränderungen zählen:

• Aufmerksamkeitsstörungen
  • Die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne liegt inzwischen unter 9 sec.
  • Die durchschnittliche Konzentrationsspanne umfasst keine 12 Minuten mehr. Videos mit einer Länge von über 2-4 Minuten werden als zu lang empfunden.
  • ADHS – Aufmerksamkeitsdefizitstörungen nehmen bei Kindern und Jugendlichen zu.
    => Viele Jugendlichen können keine umfassenden Texte mehr verstehen oder längeren Ausführungen folgen.

• Verminderte kognitive Strukturbildung
  • Vielen Lernenden fällt es zunehmend schwer, komplexe Zusammenhänge zu erfassen oder auch umfassende Mindmaps zu erstellen (siehe auch Baker-Baker-Paradox).
  • Sie haben häufig nur noch rudimentär ausgebildete Suchstrategien.
  • Es wird festgestellt, dass die Kreativität der Lernenden nachlässt (vgl. Google-Copy-Paste-Generation – Weber 2008) und dass die Generation der Digital Natives eher reagiert als agiert.
• Neue Form der Medienabhängigkeit
  Diese gehen einher mit einer Verringerung der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsspanne.
  • Es lässt sich vermehrt ein Suchtverhalten beobachten.
    => Im Schnitt schaut der Mensch alle vier Minuten auf sein Handy
    250.000 Jugendliche sind internet- oder computersüchtig und 1,4 Mill haben ein Suchtrisiko.
  • Es gibt neue Formen von Phobien:
    Verlustängste oder Kontrollverlustängste
    Der Begriff Nomophobie (No-Mobile-Phone-Phobia) beschreibt bspw. die Angst kein Handy zu haben, es zu verlieren oder die Verbindung mit der „Welt“ zu verlieren, weil der Akku leer ist.
    Ein typisches Krankheitsbild, das mit Social-Media einhergeht, ist die Angst etwas zu verpassen (FOMO – Fear Of Missing Out).           
• „Medienautismus“
  Der (überspitzt formulierte) Begriff weist auf die steigende Zahl der (jungen) Menschen hin, die nicht mehr in der Lage sind, eine Face-to–Face-Situation adäquat wahrzunehmen bzw. darauf zu reagieren.
  Die non-verbale oder para-verbale Kommunikation wird durch Emojis ersetzt.

Die öffentlich geführte Diskussion zur Digitalisierung der Schulen geht einher mit einem durchaus kontrovers geführten Diskurs zu Wirksamkeit des Lernens mit digitalen Medien.

Erste Studien relativieren jedoch die (stellenweise euphorischen) Erwartungen.

So zeigen Untersuchungen, ….

• dass Gedrucktes nachhaltiger im Gedächtnis bleibt als Informationen auf einem Bildschirm.
• dass Schreiben von Hand lernförderlicher ist als Tippen oder gar das bloße Abfotografieren (vgl. Mueller, Oppenheimer 2014) und
• es außerdem förderlich für die kognitive Entwicklung ist; ebenso wie das Lernen durch Handeln.

Es zeigen sich auch keine signifikanten oder bleibende Veränderungen …

• bei der Motivation der Schüler:innen.
  Die anfängliche beobachtbare hohe Motivation lässt sehr schnell nach (vgl. BYOD).
• in Bezug auf den Lerneffekt.
  Das Fazit einer Studie ist: Digital Devices Verbessern die Lernleistung nicht, sie schaden jedoch auch kaum.

Beobachtet wurde zudem, …

• dass beim Lernen mit bzw. am Computer häufig die lernförderliche Interaktion und ein individuelles Feedback, das wichtig ist für die Weiterentwicklung, größtenteils fehlt.
  Gerade lernschwache Schüler:innen werden dadurch meist noch mehr abgehängt. Es sei denn, die leistungsstärkeren Schüler:innen lernen mit Computern und geben den Lehrkräften dadurch die Möglichkeit, individuell auf leistungsschwächere Schüler:innen einzugehen.
• dass das Ablenkungspotenzial von digitalen Medien enorm ist.
  Dies geht direkt einher mit der geringen Konzentrationsspanne oder Aufmerksamkeitsstörung.

Die Lernforschung entdeckte darüber hinaus, …

• dass die, durch hohen Medienkonsum verursachte, Reizüberflutung sich kontraproduktiv auf das Lernen auswirkt (vgl. Stangl 2017). Etwas polemisch macht der Begriff der Digitalen Demenz in diesem Zusammenhang die Runde.
• dass diese Reizüberflutung durchaus ein weiterer Grund für die immer häufiger beobachteten Schlafstörungen oder Hyperaktivität sein kann.
• dass eine übermäßige Mediennutzung zu verminderter, kognitiver Leistungsfähigkeit führen kann.

Fazit

Die Digitalisierung eröffnet eine Vielzahl an Möglichkeiten und Chancen, birgt aber auch enorme Herausforderungen. Gerade die Protagonist:innen der beruflichen Bildung sind aufgefordert, diesen Wandel aktiv mitzugestalten. Es wäre jedoch zu kurz gegriffen, die Digitalisierung nur auf digitale Medien zu reduzieren. Und es ist ein Irrglaube, dass mit den digitalen Medien formelle wie informelle Lernprozesse per se verbessert werden können oder sie ein adäquater Ersatz für qualifizierte Lehrkräfte sein können.
Es bleibt die Erkenntnisse der Forscher, dass der Lernerfolg auch in Zeiten der Digitalisierung maßgeblich von der Lehrkraft und ihrer Persönlichkeit (vgl. Hattie 2014) und einem reflektierten, lernpsychologische Erkenntnisse berücksichtigenden Umgang mit Medien abhängt.