Die Struktur der Lehrskizze ist an das Vorgehen bei der Entwicklung von Lehr/Lernsequenzen angelehnt. Die Entwicklung selbst verläuft jedoch nicht zwingend sequenziell. Die Dependenz der Elemente erfordert eine „kognitive Parallelität“ (mehrere Sachen im Hinterkopf) bei der Planung. Die Fixierung der Ziele geht Hand in Hand mit der Festlegung der Lehrinhalte und der Methodik. Häufig ist es ein iteratives Vorgehen mit wiederholten Loops. Dieser Prozess ist jedoch kaum adäquat darstellbar, daher wird im Anschluss das Vorgehen seriell ausgeführt (vgl. Abbildung: Schematisierter Ablaufplan für die Unterrichtsplanung).

Analyse der Bedingungsfelder

Siehe Kapitel 3.1 Bedingungsfelder [WER] [WO; WANN] [WAS]

Sachanalyse

Siehe Kapitel 3.2.3 Lehrinhalte auf der Mikroebene [WAS; WANN; WARUM]

Didaktische Relation

Die didaktische Relation (häufig auch didaktische Analyse genannt) setzt die Adressat:innenenanalyse in den Kontext der Elemente der Didaktik. Sie beinhaltet eine erste Reflexion, aus der heraus die Ziele und ihre Taxonomie sowie die Inhalte und Methoden didaktisch begründet abgestimmt und festgelegt werden. Gleichzeitig wird eine didaktische Reduktion vorgenommen. Die Phase der Konnexion stellt somit eine Brücke zum Abschnitt Synthese dar.

Die schriftliche Ausführung der Didaktischen Relation erfolgt häufig erst nach der finalen Festlegung der Didaktischen Elemente. Da der Prozess der Planung durch eine dynamische Konvergenz/Akkomodation/Approximation/Adaptatio/Angleichung/Annäherung gekennzeichnet ist – wieder einmal etwas, was eine Lehrkraft mit Erfahrung im Gefühl bzw. im Didaktischen Hinterkopf hat.

In der Allgemeinbildung wird an dieser Stelle normalerweise eine Didaktische Analyse nach Klafki durchgeführt (siehe Modell der didaktischen Analyse nach Klafki (nach Peterßen 2010) ).

Ausschnitte einer didaktischen Relation:

Die folgenden drei Prozesse bedingen einander und sind determiniert durch die Bedingungsfelder. Sie können daher nicht stringent abgearbeitet werden. Die Reihenfolge der Abschnitte ist daher nicht alternativlos.

Intentionsformulierung – Grobziel und Feinziele

Siehe Kap. 3.2.1 Intentionen – Lehr-/Lernziele [WAS; WARUM] S. 51

Die Grobziele sind i. d. R. die Kompetenzformulierungen, die dem Lehrplan entnommen werden können.

Zur Formulierung der Feinziele wird nun seziert, welches Wissen und Können ein:e Schüler:in benötigt, um diese berufliche Handlung kompetent ausführen zu können. Dabei sind sowohl die Bildungsziele, wie auch die affektiven (oder ethisch, moralisch wertebezogenen, wirtschaftlichen und ökologischen) Ziele nicht zu vernachlässigen.

Beispiel:

„Dazu lesen sie berufstypische […] einfache Technische Zeichnung und Schaltpläne.“

=>

• Sie müssen den normierten Aufbau einer Technischen Zeichnung erläutern können
• Sie können einfache technische Zeichnungen normgerecht zeichnen
  -> dazu müssen sie die Symbole kennen, normgerechte Bemaßung anwenden können, diese richtig zeichnen können und sich ggf. selbständig in der Fachliteratur (TB) informieren können
• .…….
• Sollen ordentlich arbeiten und nutzerfreundliche dokumentieren und in der Gruppe ihre Lösungen vorstellen und bei Einhaltung der Diskussionsregeln, ihre Lösung auch vertreten können.
  -> Dazu müssen Sie die Regeln kennen/nennen, argumentieren können und die Fachsprache anwenden können.

Bei der Festlegung der Feinziele hat man gewöhnlich den Lehrinhalt und auch typische Arbeitsprozesse im Hinterkopf. Häufig ergeben sich aus der Feinzielplanung heraus auch schon Ideen für die Methodik bzw. ist diese durch die Ziele determiniert.

Typische Arbeitsprozesse eruieren – Hinführung erarbeiten

Die Einführung der Kompetenzorientierung und der Lernfelder markierte einen Schritt weg vom fachsystematischen Aufbau der Lehre, wie er in der Allgemeinbildung noch häufig zu finden ist. Dies ist auch einer der Gründe, warum didaktische Ansätze der Allgemeinbildung nur bedingt auf die berufliche Bildung übertragbar sind. Die Lernfelder sind an typischen beruflichen Handlungsfeldern ausgerichtet, was fast zwangsläufig zu einer Orientierung an typischen Arbeitsprozessen führt, die als Leitlinien für Lehr- und Lernsequenzen dienen können.

Berufstypische Aufgaben oder problemorientierte Einstiege, die sich an gängigen Arbeitsprozessen orientieren, sollen in der Regel die Motivation der Schüler steigern, da die Sinnhaftigkeit des zu Lernenden dadurch klarer wird. An Berufsschulen ist es wichtig zu berücksichtigen, dass der Unterricht nicht einfach die Praxis wiederholen soll. Zu den Aufgaben der Schule gehört auch die Ergänzung und Erweiterung der Ausbildungsinhalte, um den Schülern Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln, die über die in den Betrieben erworbenen hinausgehen.

Die Betrachtung eines zentralen Arbeitsprozesses kann zudem bei der Auswahl der Lehrziele und Lerninhalte hilfreich sein. In Relation zur Analyse der Lernenden ergibt sich daraus eine erste didaktische Reduktion. Ein typisches Beispiel hierfür ist die Frage: Muss ein angehender Elektriker verstehen, wie eine Diode funktioniert, oder reicht es aus, dass er sie korrekt einbauen kann?

Transformation Sachanalyse -> Unterrichtsinhalte

In der Sachanalyse wurde ein systematischer Überblick über das Fachgebiet bzw. die fachlichen Inhalte eines Themenkomplexes erstellt. Daraus sind nun zum einen die Inhalte für die Lehr/Lernsequenz zu extrahieren (didaktische begründet –> siehe didaktische Relation) und entsprechend zu reduzieren.

• Inhalte spezifizieren und Strukturen festlegen
  Lernende reflektieren zu Lernendes (in einer formellen Lernumgebung) nach dessen Sinn. Wissen, dass nicht in das individuelle Wissens- und Erfahrungsgefüge integriert werden kann bzw. keinen Bezug zu intendierten Vorstellungen (z. B. Berufliche Handlungsfertigkeit) hat, bleibt „träge“ oder wird gar nicht erst gelernt – ein „kognitives Rauschen“, dass im Unterricht untergeht. (siehe auch Lernkurve).
• Inhalte festlegen und Themeneinheiten bilden (Zeitplanung und sinnvolle Abbruchpunkte)
• Didaktische Reduktion

Trotzdem nie den Bildungsauftrag vergessen. Nicht einfach die Arbeit in den Werkstätten und Hallen imitieren. Die Schulbildung sollte über das hinausgehen.

Strukturierung der Inhalte vornehmen

Die Struktur des Unterrichts ist nicht die Struktur der Sachanalyse.

Die Struktur des Unterrichts folgt i. d. R. einem Arbeitsprozess und ist der rote Faden, welcher dem:der Schüler:in Orientierung gibt.

Es kommt vor, dass diese Struktur durch theoretische Exkurse unterbrochen wird. Beispiel: Anfertigen eines Bauteils. Analysieren der Aufgabe – sprich, der technischen Zeichnung. Beim ersten Mal ist hier wohl ein etwas ausholender Exkurs zum Thema Technische Kommunikation und Normung zur TZ notwendig.

Die Verlaufsplanung ist das Storyboard der Lehrsequenz. Es dient der Vorbereitung und unterstützt bei der didaktischen Reflexion.

Ein gutes Storyboard entlastet den:die Lehrer:in; zum einen wird die Lehr/Lernsequenz einmal konsequent durchdacht und verringert so die Gefahr von (logischen) Brüchen in der didaktischen Planung und gibt dem:der Lehrer:in eine Sicherheit. Zum anderen reduziert eine gute Skizze die Vorbereitungszeit für die Lehreinheit im nächsten Jahr.

Die Skizze sollte so ausgeführt sein, dass Kolleg:innen sich die Lehrsequenz vorstellen können bzw. ggf. auch die Lehreinheit übernehmen könnten.

Vorlagen zur Verlaufsplanung sind so vielfältig wie die Studienseminare und Fächer.

Hinführung / Einstieg

Die Hinführung und Zielangabe hat zum einen die Funktion, die Schüler:innen zu motivieren und zum anderen eine Orientierung zu geben, wo es hingehen soll und was sie wie, wann und warum lernen sollen.

 „Es gehört zu den schwierigsten Aufgaben der Lehrkraft, beim Schüler (und zwar möglichst allen) einen Beweggrund zu erzeugen, sich zu einem meist nicht von ihm gewählten Zeitpunkt mit einem Unterrichtsgegenstand innerlich angetrieben auseinanderzusetzen.           
            Der Unterrichtseinstieg soll das Interesse der Schüler möglichst so treffen, dass in ihm eine Bedürfnisspannung aufgebaut wird, sich mit dem Unterrichtsgegenstand unter Anstrengung auseinanderzusetzen, um Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus eigenem Antrieb zu erweitern; d.h. er soll die Schüler für das Thema, aber auch das Thema für die Schüler erschließen.“

Antonitsch 2006

In der Berufliche Bildung lehnt sich die Hinführung häufig an typische Arbeitsprozesse an. Bei der Ausführung haben sich die Fragen nach Klafki als hilfreich erwiesen.

Teilziele, Feinziel oder Lehr/Lernziele

Übernehmen der Lehrziele in den Ablaufplan. Es können mehrere Ziele (in allen Dimensionen) pro Phase eingeplant sein. Dies hängt vom Detailierungsgrad der formulierten Lehrziel ab. Je detaillierter die Ziele desto leichter die Lehrkontrolle.

Lern- und Arbeitsphasen

• Skizzieren den Unterrichtsgeschehen
• Anregung für Fragen und Impulse ggf. Antworten.

Hier werden nicht die Inhalte wiedergegeben, sondern der Weg, die Art oder Form wie sie gelernt werden.
Die Inhalte könne aus der Sachanalyse genommen werden.
Beispiel:

Lern(erfolgs)sicherung

Eine Lern(erfolgs)sicherung dient der Lernkonsolidierung bzw. Festigung des Gelernten. Typische Formen der Sicherung sind:

• Wiederholen,
• Üben,
• Anwenden,
• Zusammenfassen

Lernerfolgskontrolle

Die Lernerfolgskontrollen haben im Lehrbetrieb eine doppelte Funktion:

• Sie zeigen der Lehrkraft, ob die intendierten Lehr/Lernziele erreicht wurden und ob fortgefahren werden kann.
• Und sie verdeutlichen den Lernenden den individuellen Lernfortschritt bzw. Leistungsstand.

Lernerfolgskontrollen erfolgen i. d. R. in mündlicher, schriftlicher oder praktischer Form oder/und durch Beobachtung.

Man sollte sich jedoch bewusst sein, dass Lernerfolge in Abhängigkeit der didaktischen Parameter nicht exakt bestimmt werden können. Die Komplexität führt zu einer Unschärferelation. Die Erhebung erfolgt i. d. R. auf Basis von „spezifisch definierten“ Verhaltensmustern (im Rahmen der Struktur), die zu einer Aussage führen.

Vorbereitung

• Medien herstellen und gestalten
• Experimente etc. vorbereiten und testen
• „Lehrerspickzettel“ (i. d. R. Tafelbild) entwickeln

Organisation

• Medien organisieren und bereitstellen
• Räumlichkeiten organisieren
• Technische Ausstattung auf Funktion etc. überprüfen
• Technische Ausstattung ggf. aktualisieren oder aufbereiten

Bei der Entwicklung des Unterrichts sind weitere didaktischen und gestaltungstechnische Prinzipien oder Aspekte zu berücksichtigen.

Prinzip I

„Er soll nichts deshalb wissen, weil du es ihm gesagt hast, sondern weil er es selbst begriffen hat.“ (Rousseau 1782)

Prinzip II

„We can not teach another person directly.” (Roger, C. 1965)       

Es geht darum einen Raum zu schaffen in dem Gelernt werden kann und Strukturen zur Verfügung zu stellen, die „kognitive Anknüpfungspunkte“ geben können.

Prinzipien II+n

Zu den planerischen bzw. didaktischen Prinzipien, die bei der Gestaltung berücksichtigt werden sollten, finden sich in der Literatur verschiedene Angaben.

Erfahrungsbasierte Gestaltungstipps werden häufig, ohne die lernpsychologischen Theorien speziell zu benennen, weitergegeben – aber sie funktionieren.

• Regelmäßige Methodenwechsel einplanen (in Abhängigkeit von den Adressat:innen sollte spätestens nach 20 min bzw. 40 min ein Methodenwechsel eingeplant werden). => Siehe Aufmerksamkeitsspanne, Lernkurve etc.
• Zwischen passiven und aktiven Phasen wechseln. Nach der Mittagspause bspw. mit einer aktiven Phase beginnen.
• Aktivierung der Lernenden fördern. => Aebli
• Den Redeanteil des Lehrenden geringhalten. => siehe Lerntheorien (Konstruktivismus)
• Phasen für Übungen, Wiederholungen bewusst einbauen => siehe Lernkurve, Lerntheorie
• Regelmäßiger, sinnvoller Medieneinsatz kann die Aufmerksamkeit fördern.
• …

Methoden

-> die Lernpyramide (vgl. 3.2.1 Lernpyramide)
-> Gudjons „Behalt“-Modell (vgl. 3.2.1 Lernpyramide)
-> Lernpsychologie
-> Lern- und Vergessenskurven

Zeitplanung

-> Aufmerksamkeits- und Konzentrationsspanne
-> Rahmenbedingungen und Biorhythmus
-> Lernkurve

Eine Klasse ist i. d. R. nicht homogen. Es gibt unterschiedliche Leistungsfähigkeiten und -­bereitschaften sowie Lernvoraussetzungen. Mit einer monologisierenden, gemeinsamen „Beschulung“ wird man keinem der Lernenden gerecht. Der Versuch einer individuellen Förderung der Schüler:innen setzt eine sogenannte Binnendifferenzierung oder auch innere Differenzierung voraus.

C. Utech

In der Schule bedeutet Differenzierung, dass größere Gruppen vorübergehend in kleinere, homogenere Gruppen aufgelöst werden oder dass individuelles Lernen ermöglicht wird. Diese differenzierenden Methoden im Unterricht sind wichtig, damit jede:r Schüler:in entsprechend seines/ihres individuellen Könnens gefordert und gefördert werden kann.

Es ist entscheidend, dass differenzierende Maßnahmen nicht nur den Umfang der Aufgaben betreffen, sondern auch deren Inhalt. Wenn Schüler:innen unterschiedliche Lerntempi haben, sollte dies nicht durch zusätzliche ähnliche Aufgaben ausgeglichen werden. Schnellere und leistungsstärkere Schüler:innen benötigen herausfordernde Aufgaben, die sie intellektuell anregen oder Raum für die Entwicklung neuer Ideen bieten.

Darüber hinaus sollte Binnendifferenzierung die Dynamik einer Lerngruppe nicht stören, sondern idealerweise stärken. Es geht darum, dass die verschiedenen Bedürfnisse und Fähigkeiten innerhalb einer Gruppe berücksichtigt werden, ohne die Gemeinschaft zu beeinträchtigen.

Im Entwurf, da zeigt sich das Talent, in der Ausführung die Kunst.

(Eber-Eschenbach)