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Gedanken

Das schlimmste am Lehren ist nicht, dass man selbst so viel weiß und es nicht weitergeben kann, sondern zuschauen muss, wie die Lernenden sich ihren eigenen Weg (mühsam) erarbeiten und eigenen Erfahrungen sammeln. Eine Abkürzung gibt es nicht.

Wie soll man auch die Erkenntnisse der letzten 30 Jahre in zwei Seminare stopfen?

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Die meisten Studenten erfahren in der Uni ein Bezug auf ihre (Aus-)Bildung ein Antagonismus/ Widerspruch/Dualismus/Diskrepanz. Vor allem in der Didaktik erleben sie einen Widerspruch zwischen den gelehrten Theorien/Inhalten und der Umsetzung/Realisation.

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lehren = unterrichten

Lehre ≠ Unterricht

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Beibringen wollen – der große Irrtum

Einem Hund kann man was (Kunststückchen) beibringen.     
Einen Menschen unterstütze ich bei der Entwicklung eines selbständig, kritisch und reflektierten Denkens.           
Siehe nächster Abschnitt!

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Philosophisches

 „Er soll nichts deshalb wissen, weil du es ihm gesagt hast, sondern weil er es selbst begriffen hat.“ (Rousseau 1782 in Emil)

„Lehren heißt nicht, ein Fass zu füllen, sondern eine Flamme zu entzünden.“ (Heraklit)

„Alles, was einem beigebracht wird, hat den Nachteil, dass man nicht mehr selbst draufkommen kann.“ (J. Piaget)

„Lasst die Kinder spielen, und gebt ihnen kein fertiges Spielzeug, sondern Arbeitszeug: Baukästen, Sand…, und sie werden ihre Phantasie entwickeln und lernen. Nur eines ist dabei zu verhüten, dass sie ihr Spielzeug nicht fressen!“ (Jean Paul 1811 in Levana).

Quelle: https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LEHREN/ (Stand März 2024).

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Didaktik fragt nach den allgemeinen Strukturen von Unterricht in der Schule und stellt den Fachdidaktiken allgemeine, auch für sie geltende Kategorien, Einsichten sowie Prinzipien zur Verfügung. So muss sie für die Planung und Analyse von Unterricht allgemeine Kriterien und Hinweise vorschlagen. Die Fachdidaktiken müssen diese Vorschläge prüfen und sie eventuell um spezifische Kriterien ergänzen.

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Eine Fachdidaktik im Bereich berufsbildender Schulen steht im Spannungsfeld zwischen fachwissenschaftlichen Erkenntnissen, beruflichen Anforderungen und schulischer bzw. betrieblicher Realität.

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Definition Theorie (Terhart: Didaktik – eine Einführung)

Einem klassischen Verständnis zufolge ist eine Theorie ein System von möglichen allgemeingültigen gesetzförmig gehaltenen Aussagen (Sätzen), wobei die Aussagen untereinander widerspruchsfrei sein müssen und jede dieser Aussagen sich in definierter, überprüfbarerer Weise auf empirische Tatschen stützen muss.

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Freedom, individualism and being yourself so long as you don’t hurt another’s physical person or property. (Oscar Wilde)

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Humanität ist das Licht der Weisheit (Antiquarium, Residenz in München)

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Amos Comenius (1592-1670) Didaktika Magna:

„…so ist vor allen dingen zumercken/ das der/ so einen andern lehrn/ will /nicht gnug daran hat/ das der die SprachKunst oder Wissenschafft/welche er zulehren gedencket gründlich und fertig wise/ sondern es gehöret auch dieses darzu/ das er wisse/welcher gestalt er solches seinem Discepel oder Lehrjünger auffs bequemste könne fürtragen vund einpflantzen… Darumb ist Notwendig/ das eine besondere Kunst sey/ darnach sich ein jeder/ der Lehren will/ richten und halten könne…“

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Definition Modell (Stachowiak):

Merkmal  

Abbildung: Ein Modell ist immer eine Abbildung von etwas. Das Modell wird dann für das Original ersetzt.

Verkürzung: Ein Modell berücksichtigt im Allgemeinen nicht alle Eigenschaften/Merkmale des Originals (gewollt oder ungewollt).

Pragmatische Funktion: Subjektabhängigkeit besagt, dass Modelle immer für jemanden Bestimmtes sind (z. B. Forscher, Lehrer). Die Zeitabhängigkeit besagt, dass Modelle immer nur für eine bestimmte Zeit verwendbar sind und damit veränderbar sind (z. B. Atommodell). Darüber hinaus kann sich das Original verändern (z. B. Landschaft). Die Zweckhaftigkeit besagt, dass Modelle immer nur für eine bestimmte Gruppe ausgelegt sind (z. B. entweder zum Forschen oder aber zum Illustrieren).

Definition Theorie:

System allgemeingültiger Aussagen, die i. d. R. empirisch abgesichert sind.

[# Letzter Absatz ist der Grund, warum die Fachdidaktik so hadert mit dem Begriff Theorie.]

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Didaktische Dimensionen

Dimension	Planungselement	W-Fragen
Zieldimension	Ziele Ziel- oder Verhaltensbereich:  (Kognitiv, affektiv, psychomotorisch) Inhalte	Wer, Wann, Wo, Was, Warum, Wozu
Weg/Prozessdimension	Methode Medien	Wie, mit Wem Womit
Soziale Dimension	Förderung, Persönlichkeitsentwicklung, „Erziehen“, Evaluieren, Bewerten

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Reflexion

Der folgende Text ist der Seite http://synpaed.de/8_kommunizieren/8_2_LP/8_2_6.html entnommen (Stand März 2024).

Hans Christian Thalmann: Den Schulalltag bestehen.
Psychohygiene des Lehrerberufes.

Ein Fall

Es handelt sich dabei um die Unterrichtsbeobachtungen zweier Studentinnen bei einer Junglehrerin. Elke B., die, da sie mit den Studentinnen befreundet ist, in dem Bericht mit ihrem Vornamen Elke erscheint. Berichtet wird über eine Geschichtsstunde in einer Hauptschulklasse.

„Zu Beginn der Stunde teilt Elke einen Arbeitsbogen aus, den die Schüler in Partnerarbeit ausfüllen sollen. Der Inhalt scheint diese nicht zu interessieren, sie bestürmen Elke nur mit formalen Fragen: ’Welche Farbe sollen wir nehmen? Sollen wir Linien ziehen? Wie lange haben wir Zeit?’ Sie sind es offensichtlich gewohnt, nach den Befehlen des Lehrers Arbeitsaufträge auszuführen, und verlangen entsprechend, daß der Lehrer genau vorausbestimmt, was sie tun sollen. Elke erfüllt diese Erwartungen jedoch nur teilweise. Schon am Anfang verteilt sie zunächst das falsche Arbeitsblatt. Sie ist unsicher, kann aus Nervosität die Stelle im Geschichtsbuch, die die Schüler als Hilfe verwenden sollen, nicht finden und gibt unangemessene Arbeitsaufträge. Daraufhin entsteht mehr und mehr Unruhe in der Klasse. Auf die aggressiven Fragen der Schüler ‘Was sollen wir den machen?’ reagiert Elke mit der Antwort:’ Überlegt doch selbst’… . Nach und nach nützen immer mehr Schüler den von Elke gewählten Freiraum und ihre Unsicherheit aus und entwickeln Taktiken, um den Unterricht gezielt zu boykottieren. So behaupten sie plötzlich, ihre Geschichtsbücher nicht mitgebracht zu haben, weil Elke dies am Tag zuvor nicht angekündigt habe. Gleichzeitig lassen einige ihre Bücher unter der Bank verschwinden. Elke durchschaut das Spiel nicht, glaubt, sie hat es tatsächlich vergessen und geht daran, die vorhandenen Bücher zu verteilen, die jedoch dauernd wandern und zwischendurch verschwinden. Elke wird zunehmend nervöser, scheint keinen Überblick mehr zu haben und reagiert auf den immer stärker werdenden Krach persönlich betroffen. Sie versucht, die Disziplin durch sehr laute Befehle, Ermahnungen und Drohungen wiederherzustellen. Sie duldet jetzt nicht mehr den geringsten Regelverstoß, ohne darauf einzugehen, wodurch sie immer beschäftigter und aggressiver wird und sich in weitere Widersprüche verwickelt. So verbietet sie z.B. einem Schüler das Kaugummikauen zuerst mit der Begründung, daß es der Direktor verboten habe.’Deshalb darf ich dir das nicht durchgehen lassen.’ Als der Schüler jedoch jetzt offen provozierend weiterkaut, schreit sie ihn an: „Diese ekelhafte Kaugummikauerei kann ich nicht mehr ertragen“ – und wirft ihn aus der Klasse. Während sie vorher das Verbot mit ihrer Abhängigkeit vom Schulleiter begründet hat, wird jetzt deutlich, daß sie es selbst emotional vertritt. Als sie sich wieder beruhigt hat, appelliert sie an die Einsicht der Schüler in die Notwendigkeit einer funktionaler Disziplin. sie läßt dabei offen, daß sie selbst unter Druck steht. Ich muß doch für einen geregelten Unterricht sorgen, sonst kriege ich Ärger. Da die Schüler diese Erklärung oder Entschuldigung offensichtlich nicht verstehen und weiter laut sind, fällt Elke wieder in den autoritären Stil zurück und reagiert derart rigide und willkürlich, daß die Funktionalität der geforderten Ordnung nicht ersichtlich ist. Die Schüler scheinen sie jedoch nicht ernst zu nehmen und äffen ihr autoritäres Verhalten nach, so daß sich gegen Ende der Stunde die Situation derart eskaliert hat, daß der Unterrichtsstoff vollkommen verlorengeht. Ein Lernprozeß bei den Schülern ist sehr unwahrscheinlich. Elke verläßt die Klasse völlig erschöpft.“

Rollenanalyse

Dieser Bericht macht zweierlei deutlich: einmal, wie sich im Verlauf einer Unterrichtsstunde durch Unsicherheit und Verärgerung des Lehrers und durch die Disziplinlosigkeit der Schüler das Klima derartig verschlechtern kann, daß ein effektives Lernen unmöglich wird; zum anderen, daß ein Lehrer auf Dauer eine derartige Belastung psychisch nicht durchhalten kann. Es läßt sich auf Grund des Berichtes leicht vorstellen, daß die Lehrerin die nächste Unterrichtsstunde in dieser Klasse mit noch größerer Unsicherheit beginnen wird und daß die Schüler darauf mit noch größerer Feindseligkeit und Apathie reagieren werden. Ein Teufelskreis schließt sich, der Lehrern und Schülern den Unterricht zur Qual machen kann.

Aus Befragungen von Schülern wird deutlich, daß diese sich beim Lehrer folgende Verhaltensweisen wünschen: Kooperation mit den Schülern, demokratische Haltung, Freundlichkeit, Rücksichtnahme.

Eine Untersuchung von Ruppert erbrachte als Rangfolge von Lehrereigenschaften, die ihn im Schülerurteil sympathisch machen: Liebe – Güte – Wohlwollen – Frohsinn – Gerechtigkeit – Verständnis – Ordnung. Schüler erhoffen sich also einen liebevollen, hilfsbereiten, partnerschaftlichen Lehrer. Genau diese Einstellungen den Schülern gegenüber haben sehr viele Junglehrer; sie haben ihren Dienst mit der festen Absicht angetreten, sich Schülern gegenüber freundlich, partnerschaftlich, „menschlich“ zu verhalten. Gerade mit diesen Einstellungen aber erleidet der Lehrer häufig Schiffbruch. Die Schüler scheinen ein großzügigeres, weniger strafendes, schülerorientiertes Verhalten des Lehrers als Schwäche auszulegen, und sie bestrafen seine guten Absichten mit Disziplinlosigkeit. Der Lehrer reagiert darauf enttäuscht und neigt rasch dazu, mit „bewährten“ Zwangsmitteln die Disziplin wiederherzustellen. Die Aufforderung einzelner Schüler an den Lehrer „endlich einmal durchzugreifen, sich nicht alles gefallen zu lassen“, bestärkt den Lehrer dann in seiner Auffassung, daß die Schüler von ihm eher autoritäres als partnerschaftliches Verhalten erwarten, daß schulisches Lernen eher ermöglicht wird, wenn man den Schülern weniger Freiräume läßt. Der Widerspruch zwischen den Erwartungen und dem Verhalten der Schüler ist zu erklären durch deren Verunsicherung, die ein Lehrer bewirkt, wenn er kein typisches Rollenverhalten zeigt. Durch Provokationen und Disziplinlosigkeiten wollen die Schüler den Lehrer zwingen, doch die Rolle des „typischen Lehrers“ zu spielen, daß heißt, sich autoritär zu verhalten, Zwangsmittel anzuwenden. Die Schüler haben die Schule nun einmal als Zwangssituation kennengelernt: Klassenarbeiten, Zeugnisnoten, die Frage der Versetzung und Nichtversetzung, der Numerus clausus u.a. werden vom Schüler als permanente Bedrohung empfunden, die Angst auslöst. Für diese Angst wird der Lehrer verantwortlich gemacht, in dem sich die Zwänge des Schulsystems personalisieren. Ein Lehrer, der versucht, im täglichen Umgang mit den Schülern weniger Druck auszuüben und die Selbständigkeit der Schüler anzuregen, muß diesen einerseits unglaubwürdig erscheinen, da er ja doch nur partiell die Schülerängste vermindern kann – er ist selbst gezwungen, zu beurteilen, Klassenarbeiten zu schreiben, Noten zu geben – andererseits stellt er für die Schüler ein geeignetes Ventil dar, dem sonst vorherrschenden schulischen Druck auszuweichen, ja sich an ihm als Stellvertreter für das Schulsystem zu rächen. Durch Disziplinlosigkeit im Unterricht aber wird ein effektives Lernen verhindert, und die Schülerleistungen sinken. Damit aber werden die schulischen und beruflichen Chancen der Schüler verringert, wofür von Eltern und Schülern wieder der Lehrer verantwortlich gemacht wird, der es nicht versteht, einen guten Unterricht zu halten. Trotz bester Absichten erlebt der Lehrer eine Kette von Mißerfolgen, die seine ursprünglichen Einstellungen und Überzeugungen in Frage stellen und ihn sehr rasch zu Verhaltensänderungen veranlassen können

Das oben dargestellte Beispiel macht deutlich, wie selbst innerhalb einer Unterrichtsstunde das ursprünglich eher partnerschaftliche Verhalten einer Lehrerin in stark autoritäres umschlägt. Die Kluft zwischen Theorie und Praxis zeigt sich hier ganz konkret. Die Folge ist eine starke Verunsicherung des Lehrers, der sich aufgrund seiner ursprünglichen Einstellungen nicht mehr mit seinem eigenen – autoritären – Verhalten identifizieren kann. Damit empfindet der Lehrer seine Tätigkeit als entfremdete Arbeit. „Lehrerarbeit ist faktisch entfremdete Arbeit; den an ihn gestellten bzw. den selbst gestellten Ansprüchen kann der Lehrer gar nicht gerecht werden. Die Gründe für sein Scheitern wird er zunächst bei sich selbst suchen. Das ist aber auf lange Sicht nicht zu ertragen, so daß er sie schließlich seinen Schülern, von denen er sich enttäuscht sieht und die ‘es ja gar nicht anders haben wollen’ zuschreibt…“. Ein gegenseitiges Mißverständnis ist die Ursache für Konflikte zwischen dem Lehrer und seinen Schülern. „Die Schüler haben die guten Absichten des Lehrers nicht erkannt, der Lehrer hat die schlechten Erfahrungen der Schüler mit der Schule nicht richtig eingeschätzt… . Das Ergebnis ist gegenseitige Enttäuschung.“
Wichtige Vorbedingung dafür, daß der Lehrer an der Schule nicht verzweifelt, daß er nicht seine berechtigten Überzeugungen aufgibt, ist daher eine genaue Kenntnis der Ursachen des Verhaltens seiner Schüler; auf dieser Grundlage wird es ihm möglich sein, zwischen persönlichen und systembedingten Ursachen von Konflikten zu differenzieren und eigene Verhaltensunsicherheiten abzubauen. Hier haben – nachdem bisher überwiegend die Notwendigkeit einer Praxisorientierung betont wurde – theoretische Veranstaltungen in der Lehreraus- und -weiterbildung einen wichtigen Platz.

Quelle: Thalmann, H. C. (1978): Den Schulalltag bestehen. Psychohygiene des Lehrerberufes.Freiburg: Herder

Eure Kinder sind nicht eure Kinder.

Sie sind die Söhne und die Töchter der Sehnsucht

des Lebens nach sich selber.

Sie kommen durch euch, aber nicht von euch,

Und obwohl sie mit euch sind, gehören sie euch doch nicht.

Ihr dürft ihnen eure Liebe geben,

aber nicht eure Gedanken,

Denn sie haben ihre eigenen Gedanken.

Ihr dürft ihren Körpern ein Haus geben,

aber nicht ihren Seelen,

Denn ihre Seelen wohnen im Haus von morgen,

das ihr nicht besuchen könnt,

nicht einmal in euren Träumen.

Ihr dürft euch bemühen, wie sie zu sein,

aber versucht nicht, sie euch ähnlich zu machen.

Denn das Leben läuft nicht rückwärts

noch verweilt es im Gestern.

Ihr seid die Bogen, von denen eure Kinder

als lebende Pfeile ausgeschickt werden.

Der Schütze sieht das Ziel auf dem Pfad der Unendlichkeit,

und er spannt euch mit seiner Macht,

damit seine Pfeile schnell und weit fliegen.

Laßt eure Bogen von er Hand des Schützen auf Freude gerichtet sein;

Denn so wie er den Pfeil liebt, der fliegt, so liebt er auch den Bogen, der fest ist.

(Khalil Gibran)